Hilda Taba

Eesti arhitekt

Hilda Taba (pärast abiellumist 1931 Hilda James; 7. detsember 1902 Kooraste – 10. juuli 1967 San Francisco) oli eesti pedagoogikateadlane USA-s.


  • On ju tavaline, et rahuldatakse nn. olulised tarbed esijoones, ja kultuuritarbed, mis kohe ja pealetungivalt nii olulised ei ole, jäävad tagaplaanile. Seesugust asjaolu võib eriti majandusliku kriisi puhul, nagu meie seda praegu läbi elame, tähele panna. Meil on praegu sigade ja tapamajade küsimus palju elulisem kui kunstnikkude või kirjanikkude loominguvõimalused, või kui haritud kasvatajate ettevalmistamine, sest peekoni valmistamise vähenemise küsimused ja hädaohud puudutavad kõige lähemat tulevikku, on homse päeva, kui mitte juba tänapäeva hädaohud. Kultuuri hädaohud on aga enam tuleviku küsimused. (lk 42)
  • Majandusliku ja tehnilise toodangu ajutist seisakut tuntaks meil otsekohe. Vaesus annaks end viibimata tunda. Kuid kultuuriline popsimeelsus kasvaks aeglaselt ja tähelepanematult. Kuid selle eest, kui ta kord kohal on, on temast palju raskem välja pääseda kui majanduslikust kitsikusest. Ja et meie praegu täies hoos kultuurilise popsimeelsuse sihis tüürime, on kindel. (lk 43)
    • "Kultuurikriisist" (ilmus "Üliõpilaslehes" 11. novembril 1931, rmt: "Kasvatus ja haridus". Tartu: Ilmamaa, 2015, lk 35-45)


"Kasvatuse dünaamika"Redigeeri

Hilda Taba doktoritöö, originaalis "The Dynamics of Education", London, 1932. Tõlkinud Ilmar Anvelt ja Katre Ligi. Rmt: "Kasvatus ja haridus". Tartu: Ilmamaa, 2015.


  • Elu- ja käitumise nähtused on protsessid; ained, objektid ja entiteedid on neis protsessides vaid ajutised elemendid, mis omandavad erineva kuju vastavalt rollile, mis neil selles protsessis on. Seega on loomulik, et empiirilise meetodi nõue - alustada nähtavast kogemusest - hõlmab vajadust alustada protsessidest: objektidest ja subjektidest nende vastastikmõjus.
    • II peatükk "Kujunemine", lk 111
  • Teadmine pole täielik, kui tema hulka ei kuulu teadmine sellest, mismoodi ta uude olukorda siseneb ning kogemuse muutmise tegelikes protsessides toimib.
Madalamat liiki loodusilmas pole mineviku uuesti läbielamise ja sel alusel tuleviku kujundamise protsess kuigi oluline. Kuid mõistuse ja inimsuhtluse tekkides omandab käitumise vastav aspekt tohutu tähtsuse. Nagu teada, on ettekujutustest, mõtetest, emotsioonidest ja kõigest niisugusest, mida me nimetame vaimseks tegevuseks, saanud meile meie käitumises terve omaette maailm või valdkond. Ja niivõrd kui seda valdkonda võib pidada sihipäraseks ning kindlasuunaliseks, on minevik, olevik ja tulevik temas orgaaniliselt seotud.
  • II peatükk "Kujunemine", lk 129


  • ... vähemalt humanitaarteadustes "paljaid fakte" ei leidu - ühtegi sedaliiki nähtust ei esitleta mõistusele ihuüksi ja katmatult. Ka ei kätke üheski "faktide" komplektis ainuvõimalikke järeldusi. Samast "faktide" valikust võib teha mitmeid erinevaid järeldusi, mis heidab faktide lõplikkusele teatud kahtlusevarju.
Tegelikult on faktid ise tõlgenduste ja üldiste eelarvamuste tulemuseks. Faktid pole lõplikud; nad on faktid erinevatel põhjustel. Nad on tõlgendused. Ja lõpuks — faktid on faktid ainult vastastikustes suhetes teiste faktidega.
  • II peatükk "Kujunemine", lk 144


  • Enamik seiku, mida me nimetame faktideks, ei ole empiiriliselt antud, vaid nad on valikulise analüüsi, tõlgendamise ja üldistamise tulemus; seetõttu pole nad endastmõistetavad.
    • II peatükk "Kujunemine", lk 145
  • Meie teadmised tegelikkusest on alati mingil määral piiratud, ja samasugusel määral jääb "faktidel" alati puudu täielikust objektiivsusest. Järelikult tuleks mistahes uuringu puhul hoiduda lugemast fakte lõplikeks ja ammendavaiks, vaid pidada neid suuremal või vähemal määral esialgseteks.
    • II peatükk "Kujunemine", lk 146
  • Andmete kvantitatiivset käsitlust ühiskonnateadustes põhjustab ennekõike loodusteadusliku lähenemisviisi mõju. Mõõtmine, rangelt kontrollitud tingimustes korraldatud katsed ja statistika on leitud olevat kõige sobivamad metodoloogilised vahendid, kuna nad annavad tulemusi, mis on näiliselt täpsed. Nad on tõepoolest täpsed seal, kus on nende õige koht, kuid ainult seal. Nagu eespool mainitud, näitab faktide ja andmete sõltuvus üldisest hüpoteesist, millest uurija lähtub, et sedaliiki täpsust piiravad valitseva teooria puudujäägid. Mingi täpsetel mõõtmistel põhinev faktide valik võib olla omaksvõetud teooria piires väga korrektne, kuid talle on iseloomulikud needsamad nõrkused, mis teooriale endale.
    • II peatükk "Kujunemine", lk 147
  • Me tohime uskuda loodusseaduse kasulikkusesse, sest me ei suuda leida mingit vastuvõetavat alternatiivi, kuid mis puutub selle lõplikkusse, siis pole põhjust mõelda, nagu oleks reegel, mille välja valisime, tõenäolisemalt õige kui vale.
Kuna reeglid on meie endi konstrueeritud, siis on ilmne, et nad jagavad meiega meie teadmiste piiratust, ning seetõttu ei suuda nad kaugeltki vahendada täielikku, lõplikku pilti looduses toimuvatest sündmustest.
  • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 152


  • Kui rakendada nähtuste kirjeldamisel täpsuse ja lõplikkuse nõudeid, kuigi neil need tunnusjooned puuduvad, siis tuuakse süsteemi midagi, mis on nähtustele enestele võõras. Selline lähenemisviis takistab edasist viljakat mõttetööd.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 153
  • Teadus on ikkagi peamiselt meetod probleemide püstitamiseks ja lahendamiseks. Ta ei ole faktide kogu, vaid protseduuride korraldamise viis. Tema otsene eesmärk on nähtustest aru saada, mitte neile jäika süsteemi peale suruda.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 154
  • Ümbruse ja objekti vahekord moodustab seega süsteemi, mis on korrapärane oma vastastikuste suhete ning järjendite osas, kuid mille] pole kindlat struktuuri. Ta on pigem kasvav struktuur, milles leiavad aset pidevad vahetused kummagi osa vahel. Miski, mis oli nüüdsama puht dünaamiline tegur, muutub järgmisel hetkel struktuuriteguriks. Mis oli ühe sündmuse ajal ümbruse-tegur muutub järgmise ajal orgaaniliseks teguriks. Ta liitub struktuuriga, olles tekitanud selles muutusi.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 196
  • Inimene ei reageeri mitte ainult temperatuurile ja valgusele, üldse füüsilise ümbruse objektidele, vaid ka tähendustele, mõtetele, lootustele, uskumustele ja tunnetele. Need on vaimsed varud, mis moodustuvad kogemise protsessi enda käigus. Neid ei määra mingid füüsilise ümbruse või organismi orgaanilise struktuuri vahetud püsitegurid.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 197
  • Võib muidugi öelda, et teatud iseloomu ja võimete korral võib oodata teatud liiki käitumist, ja et tundes eelnevat, saab ennustada järgnevat. Siiski peame tunnistama, et võimed, iseloom või kaasasündinud kalduvused on vaid osa käitumist määravatest teguritest. Meie praegused iseloomujooned, kalduvused ja võimed ei ole meie sisima mina [inner self] müstilised omadused, vaid dünaamilised suhted enam-vähem püsiva struktuuri - niinimetatud isiksuse - ja ümbruse vahel.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 200
  • Alati võivad mõned varjatud võimalused soodsates tingimustes tegelikkuseks muutuda. Selliste võimaluste, nagu ka neid esile kutsuvate soodsate tingimuste täpset loomust ei nähta enne, kui nad on teatud määral tegelikkuseks saanud. Seetõttu ei paku turvalisust mitte üksikasjalikult kavandatud kontrollsüsteem, vaid vaba ja mitmekesine kogemus, mida on kombineeritud mõningase kontrolliga.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 201
  • Elu kõige väärtuslikumad aspektid on selle edasiminek ja toimuvate muutuste progressiivsus. Seepärast peaksid meie pingutused olema suunatud eeskätt energia vabastamisele, loovatele võimetele ja mitte üksnes nende kontrollimisele kuna selline kontroll tähendaks korduvuse ja sarnasuse põlistamist. Kui osatakse ennustada kasvatuslike püüete tulemusi ja seeläbi neid püüdeid kontrollida, tähendab see tekitada midagi, mida täielikult mahutab olemasolev kultuuritüüp, olemasolev mõtte ja tunde ulatus. Kui osatakse ennustada, millist tüüpi kodanikku vajatakse viiekümne aasta pärast, ning seda tüüpi tekitada, tähendab see tõkestada progressi võimalusi praeguste raamide ja mõistetega, ideaalidega, mida hinnatakse praegu. Soovimisväärne elu [good life] on ennustamatu ja tulevikku suunatud, ta mustrid uudsed, ta suhted individuaalsed või ainulaadsed. See on võimalik vaid siis, kui kulgemise üksikasjad jäetakse lahtiseks, kui jäigad eelarvamused neid ei piira.
    • III peatükk "Kujunemise printsiibid", lk 202
  • Kui mõistuse funktsioone käsitletakse ja arendatakse väljaspool neid tekitavat orgaanilist tervikut - milleks on kogu käitumine, siis nad ennast käitumise teenistusse ei paku. Ning väljaspool tegeliku käitumise vajadusi omandatu jääb inertseks ega too kaasa toimimisviisi paranemist.
    • V peatükk "Otstarbekas käitumine ja õppimine", lk 242
  • Ajaloofaktide tundmine ei ole haritus; viimane peitub mõjus, mida mingi ajaloomaterjali tundmine avaldab õppija käitumisele.
    • V peatükk "Otstarbekas käitumine ja õppimine", lk 259
  • ... kui püüame näiteks "patriotismi" mõõta standardiseeritud testide abil, siis selgub, et oleme võimetud üht liiki patriotismi teisega võrdlema: õppureid saab hinnata ainult selle järgi, kellel juhtub olema rohkem või vähem niisugust patriotismi, mille testi koostajad on etaloniks seadnud.
    • V peatükk "Otstarbekas käitumine ja õppimine", lk 269
  • Õppimine on protsess, mis hõlmab kvalitatiivseid muutusi nii indiviidis kui ka kogetavas materjalis. Ning see, mida saab tänu õppimisele olema rohkem, peaks kindlasti hõlmama sedagi, mis on varasemast erinev.
Kasvatus tegeleb esmajoones väärtuste loomise ja taasloomisega - asjadega, millel on kindel kvalitatiivne aspekt. Järelikult on õppetöö hindamine esmajoones kvaliteedi, mitte kvantiteedi võrdlemise ja hindamise probleem. Õpitud asjade või käitumisviiside puhul on kvalitatiivsed erinevused tähtsamad kui rohkem või vähem.
  • V peatükk "Otstarbekas käitumine ja õppimine", lk 270


  • Õppetööd ei tohiks käsitleda ajutise tegevusena, mille vältel hangitakse mingi hulk põhiteadmisi hilisemaks kasutamiseks, vaid teejuhina mõtlemismeetodite, otsustamisviiside ja probleemidega aruka tegelemise vahendite juurde, mille tähtsus ja tähendus on piiratud ulatusega lõplike saavutuste omast palju suurem ja sügavam. Dünaamiline kasvatus pole kuigivõrd huvitatud fragmentaarsetest lõplikest tulemustest, vaid püüab panna alust kogemuste omandamise meetodile ning arendada õppurites vastuvõtlikku, järjekindlat ja arukat ellusuhtumist.
    • V peatükk "Otstarbekas käitumine ja õppimine", lk 271
  • Kasvatuse kaudu teostatav indiviidide projekteerimise ja sepistamise protsess alandab kasvatuse otsekohe mehhanistliku masstootmise seisundisse. Kasvatusest saab tehniliselt mõistetud ja rangelt ettekirjutatud eesmärkide täideviimise moodus, ning pole mingit võimalust sel viisil tuletatud eesmärkide ümberhindamiseks või uuesti formuleerimiseks. Indiviidil pole mingit aktiivset rolli kasvatusprotsessis, mille objektiks ta osutub, nagu ka järgnevas enesemääramises. Ja kuivõrd õppurid allutatakse traditsioonilise kasvatuse omast veelgi jäigemale passiivsusele - sest kogu protsess on "teaduslikumalt" ja "tõhusamalt" kontrollitud -, siis "sepistatakse" indiviide tõhusamalt, kui oli võimalik vähem tõhusate meetoditega.
    • VI peatükk "Kasvatuse eesmärgid", lk 289
  • ... selleks et suunata edasiminekut, peaks kasvatus mitte lihtsalt sobituma senini säilinud väärtushinnangutega, vaid arengusuunda ette aimama ja uusi väärtusi looma. Järelikult peab kasvatus hõlmama kõike, mida peetakse väärtuslikuks selle hulgas, mis võiks olla võimalik. Ta peab suunama ilma piiramata; ta ei tohi ette kirjutada, sest ettekirjutamine tähendab võimaluste vähendamist.
Põhimõtteliselt on kasvatus arenev protsess. Pealegi on ta orgaaniline protsess selles mõttes, et ta on lisanduvalt arenev, tema juured on minevikus ja ta osutab tuleviku poole. Ühtki eesmärki, mida me sellele protsessile mingil tema etapil suudame anda, ei saa pidada lõplikuks; samuti ei saa neid toimuvasse kasvatusprotsessi meelevaldselt sisestada. Nad pigem kujunevad välja, mitte ei ole juba ette olemas.
  • VI peatükk "Kasvatuse eesmärgid", lk 291


  • Analüüsides meie praeguses ühiskonnas esinevaid demokraatlikke ühiseluviise, võime leida kasvatuse jaoks väga kasulikke näpunäiteid. Kuid demokraatiat kui kooli õpperühma tegelikku eesmärki saab arendada vaid õpilaste endi demokraatliku ühiselu kaudu. Me peame andma lastele võimaluse demokraatlikke eluviise arendada - ja veelgi tähtsam on, et me neile tänapäevaseid demokraatiavorme, ideid ja hoiakuid peale surudes ei piiraks nende võimalusi kujundada oma demokraatlikud ühiseluviisid ise. Meil tuleks alati näha kõigis praeguse ühiskonnaelu ja mõtte vormides, kõigis tsivilisatsiooni vormides mitte ainult tõsiasju, vaid ka edasimineku üleskutset. Ideaale sepistatakse kogu aeg. Seda tehakse nii koolis kui ka elus. Seda teevad nii täiskasvanud kui ka lapsed, ning tuleviku tarbeks on laste omad ikkagi tähtsamad.
    • VI peatükk "Kasvatuse eesmärgid", lk 301
  • ... õpetlik ainestik peab olema indiviidi kogemuse arenguga vastavuses nii oma kvalitatiivselt sisult kui ka keerukuse astmelt. Mingi idee, oskuse või teadmuse õpetamisel on vähe kasvatuslikku väärtust, kui see kerkib esile kontekstis, millel pole õppija jaoks tähtsust, või kui ta sellest aru saada või seda rakendada ei suuda.
    • VII peatükk "Mõtteid õppekavast", lk 316
  • Kui õppuri kogemuse seesmine pidevus ja järjekindlus asendatakse mingi välise pidevusega, on selle paratamatuks tagajärjeks, et omandatud teadmised, materjal, andmed, faktid ja ideed tema tegevuse ja mõttevooluga ei seostu. Järelikult raiskab ta hulga jõudu, et omandada fakte ja ideesid, mis ei aita tal tulemusrikkamalt mõelda ega oma käitumist arukamalt suunata. Nii muutub inimkonna pärand kasutuks koormaks - selle asemel, et olla elava kogemuse oluline vahend -, ning tekkivate kogemuste mustrid ei suuda varasemaid täiel määral ära kasutada.
    • VII peatükk "Mõtteid õppekavast", lk 317
  • Praegustes õppekavades on rõhk kahtlemata asetatud pigem sisu kui protsessi väärtustele. Need õppekavad ja neile vastavad õppetegevused tegelevad ennekõike formuleeritud tõe edasiandmisega, mitte selle avastamise meetodite ja vahendite arendamisega. Nad annavad püstitatud probleemidele valmis vastuseid, selmet arendada probleemide märkamist ja ergutada iseseisvalt lahendusi otsima. Üldistused antakse otse kätte, samuti arutluskäik, millega konkreetsete andmete kaosest selgete põhimõteteni jõuda. Ja iseseisvat arvamuste kujundamist asendavad vihjamisi antud või otse välja öeldud hinnangud.
    • VII peatükk "Mõtteid õppekavast", lk 320
  • Õppekava materjali tuleks nii õpetajatel kui ka õpilastel pidada vaid materjaliks, millest lähtudes loovalt mõelda, mitte valmisproduktiks, mis tuleb omandada ja ära seedida. Ja õppekava ise, ükskõik mismoodi ta on kavandatud või sõnastatud, ei tohiks kirjutada ette saavutuste piiri, vaid peaks pakkuma juhiseid oluliste ideede, põhimõtete ja tõlgenduste iseseisva avastamise protsessiks. Sel juhul saaks omandamisest konstruktiivse mõtlemise ja tegevuse vahend, ning teadmusest ja informatsioonist täiuslikumalt korraldatud uurimistöö ja enda järjest kõrgemal kogemustasandil väljendamise tööriistad.
    • VII peatükk "Mõtteid õppekavast", lk 321
  • Nii on näiteks demokraatlik meelelaad üks selliseid eesmärke, mis annab üldisi juhiseid käitumiseks ja mõtlemiseks. Siiski ei piira see demokraatia mõistet mingi konkreetse sisuga. Viimane tuleb luua kasvatuse käigus. Niisugusele eesmärgile aga, nagu seaduskuulekus - mida peetakse tänapäeval kodanike üheks kõige tähtsamaks ja soovitavamaks suhtumisviisiks, ja mis kajastab mingite [teiste] hoiakute positiivset sisu -, ei ole kasvatusprotsessis võimalik anda mingit uut tähendust. See mitte ainult ei välista vastupidist hoiakut, vaid ei luba ka iseenda ümberkorraldamist. Nii et kui kasvatus tahaks tõesti olla dünaamiline ja vabastav, siis ei peaks toda teist tüüpi eesmärkidel (või kogemustel, mis sedaliiki eesmärke edendavad) olema kohta pedagoogiliste juhiste hulgas.
    • VII peatükk "Mõtteid õppekavast", lk 330

VälislingidRedigeeri

 
Vikipeedias leidub artikkel